A càrrec del Sr. Jaume Barrull
La Segona República es va instaurar, potser un xic per sorpresa, el 14 d’abril de 1931, aquests dies, doncs, commemorem el 75è aniversari. Una proclamació deguda tant al buit deixat per la crisi de la monarquia, accelerada per la caiguda de la Dictadura, com a l’impuls reformista del moviment republicà; un impuls que, d’altra banda, havia contribuït, decisivament, a crear aquell buit.
Un reformisme que tot seguit es va posar de relleu en el conjunt de mesures que el govern provisional de la República –un govern, val la pena assenyalar-ho, hiperactiu- va engegar i de les quals cal assenyalar com a més significatives: les bases per l’autonomia de Catalunya; la reforma de l’exèrcit; reconeixement de la llibertat de creences, acompanyat de mesures secularitzadores, sovint a càrrec dels ajuntaments; reforma del sistema electoral.
Un aspecte substancial d’aquest projecte reformista va ser la seva vessant social, també, val a dir, la més complexa, en bona mesura perquè en l’imaginari popular, la República, més que un canvi de règim, representava una forma de vida diferent.
La clau d’aquests programa de reformes, tant des del punt de vista social –entès principalment com a justícia social- com des de la perspectiva d’un nou programa de desenvolupament econòmic a llarg termini, era la reforma agrària. Aquesta era, però, una qüestió complexa, econòmicament i tècnicament, i es va fer esperar.
D’altra banda, cal assenyalar, que la qüestió de la propietat de la terra, es va convertir en un dels principals punts de conflicte, tant durant l’etapa estrictament republicana, com, sobretot, durant la guerra i la postguerra. Tant en la zona del latifundi, on les condicions de vida de la classe jornalera eren molt dures, com a Catalunya, on la moderada Llei de Contractes de Conreu, es va convertir en un dels principals motius de ruptura social.
Així doncs, si les grans reformes haurien d’esperar una mica, el govern provisional va obrir dues vies de reforma social que volien definir l’abast i la direcció de l’acció del govern, però també, del nou règim.
En primer lloc, cal destacar, la legislació laboral i social impulsada per Largo Caballero, ministre de Treball. Aquestes mesures anaven dirigides a millorar les condicions de vida i de treball de la classe obrera, principalment dels jornalers del latifundi; la nova legislació va significar, en el món rural, un substancial element de ruptura de l’estructura oligàrquica i caciquil del poder local.
En segon lloc i aquest és el tema que ara ens interessa: la reforma educativa. La importància que es donava a l’educació va quedar ben definida quan hom va qualificar el nou règim com una República de mestres i professors; no és difícil imaginar que no tothom devia entendre aquesta caracterització com un elogi.
El qualificatiu tenia a veure amb el paper polític i governamental que molts mestres – per exemple el mateix ministre d’Instrucció Pública - i professors van passar a tenir. Però també, amb el paper clau, bàsic, que l’educació tenia en el projecte republicà.
Des d’aquest punt de vista cal matisar, que si bé el programa republicà entenia l’ensenyament com una unitat: des de la primària a la universitat, en una primera etapa calia posar l’accent en l’escola primària, la base del sistema i l’instrument per superar l’analfabetisme, una lacra inadmissible en una societat que s’afirmava lliure i democràtica.
Aquest era el significat últim de l’afirmació del ministre Marcel•lí Domingo: “l’escola per davant de tot, primer que tot”.
Si em permeten un referent simbòlic sobre el paper de l’educació, m’agradaria explicar que l’únic canvi d’autoritats que a Lleida es va fer, l’abril de 1931, amb un cert sabor “revolucionari”, el va protagonitzar el Comitè de Salut Pública, quan el dia 16, es va traslladar, primer al l’Institut de Batxillerat i després a l’escola de Mestres per donar possessió, respectivament, del càrrec de director a Salvador Roca Lletjós i de directora a Pepita Uriz. No ens enganyem, tanmateix, el governador civil de la província el va anomenar el senyor ministre de la Governació.
El model educatiu espanyol el van posar en marxa els liberals del segle XIX, principalment els liberals progressistes, en el moment històric de la transició, tot i que encara molt limitada, d’una societat de súbdits a una altra de ciutadans. El cas de Lleida ha estat estudiat acuradament per Quintí Casals.
Ara bé, amb la consolidació de la societat burgesa, el recurs a l’educació com instrument de control i moralització de les classes populars es va abandonar a favor dels sistemes tradicionals de control social: la llei i l’ordre –sobretot ordre, a càrrec singularment de la nova Guardia Civil- i l’Església Catòlica, principalment a partir del Concordat de 1851.
Aquest nou plantejament va comportar, d’una banda, abandonar l’educació de les classes popular en mans dels ajuntaments, sempre escassos de recursos; per tant, a la seva sort. I de l’altra, deixar, de manera creixent, la de les classes burgeses en mans de les congregacions religioses.
Aquesta seria, substancialment, l’orientació general de la política educativa durant la segona meitat del segle XIX i, en bona part, durant les primeres dècades del XX. Amb un moment d’excepció: el Sexenni Democràtic (1868-1874).
D’aquesta empenta democràtica (i d’allò que l’havia inspirat), va nàixer, el 1876, la Institución Libre de Enseñaza, motor i referent principal del moviment de renovació pedagògica a Espanya fins la Guerra Civil.
La Institució, d’origen krausista, va anar sumant, amb els anys, diferents tradicions políticoeducatives: la liberal, la republicana i alguns aspectes de la socialista.
La derrota el 1898 davant els Estats Units d’Amèrica i la pèrdua de les restes de l’imperi colonial, van generar un moviment de reflexió i anàlisi sobre la decadència espanyola; l’anomenada “literatura del desastre”, en bona mesura profundament pessimista.
I així, mentre per uns, la causa de la derrota era l’endarreriment educatiu, cultural, científic i tecnològic que havia allunyat Espanya dels països més avançats, particularment dels europeus; la culpa de tot plegat, en bona part, s’atribuïa a l’obscurantisme catòlic, representat, en primer lloc, per les ordres religioses. Per contra, uns altres, el regeneracionisme catòlic i conservador, la causa radicava, justament en lo contrari: en la degradació dels costums, el liberalisme pertorbador i l’allunyament de la tradició catòlica.
Malgrat una diagnosi tan radicalment diferent hi havia un cert consens sobre la importància de l’educació. I així, el març de 1900, es va crear el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Tot i que va ser una iniciativa del Partit Conservador, aquest actuava pressionat per l’opinió liberal i progressista, que ho reclamava des de feia temps. Justament, va ser el liberal Conde de Romanones, ministre entre 1901 i 192, qui va donar impuls i significat al nou ministeri.
El liberals, pressionats alhora pel regeneracionisme catòlic i conservador i pel renaixement del republicanisme, va radicalitzar les seves posicions. De manera singular les seves posicions en política eclesiàstica, a la qual van imprimir un to lleugerament anticlerical.
Actitud que forçosament, va repercutir en la política educativa. Les diferències entre conservadors i liberals, en aquesta qüestió, van girar, substancialment, al voltant de tres qüestions. En primer lloc, l’ensenyament -o no- de la religió com assignatura obligatòria, naturalment sota el control exclusiu de l’Església. En segon lloc, l’aplicació -o no- de la llei liberal d’associacions de 1887 a les confessions i congregacions religioses. Finalment, l’exigència del títol oficial per poder exercir de mestre o professor i la qüestió dels exàmens a l’escola privada.
Val a dir, que l’escola religiosa havia estat molt poc rigorosa amb la titulació dels seus ensenyants i que la tolerància governamental, en aquesta qüestió, havia acabat beneficiant a tercers: catalanistes, sindicalistes, anarquistes i d’altres.
Pel que fa als exàmens, cal recordar que el 1901, Romanones va exigir que els alumnes de la privada s’havien d’examinar als instituts, per professors dels mateixos instituts, amb l’única concessió d’un vocal del centre privat sense vot.
D’altra banda, el Partit Liberal, sota la influència de la Institució Lliure d’Ensenyança, va impulsar, en el camp educatiu, algunes realitzacions importants que van contribuir decisivament a un canvi de perspectiva. D’aquestes es pot destacar la creació: de la primera càtedra de pedagogia a la Universitat Complutense, el 1904; de l’Escola Superior del Magisteri, a Madrid, el 1909, destinada a la formació del professorat de les escoles normals de magisteri i dels inspectors de primer ensenyament; de la direcció general d’ensenyança primària, el 1911; aquest mateix any, la nòmina del magisteri va passar a càrrec dels pressupostos generals de l’estat, una mesura que si bé potser no va significar una millora important dels sous dels mestres i mestresses, comportava un canvi substancial de perspectiva..
Tanmateix, els liberals van fracassar en temes importants. En primer lloc, en estendre l’ensenyament obligatori fins als 12 anys, decidit el 1901. La decisió va xocar amb dos impediments: d’una banda el treball infantil era, encara, un element important de les economies familiars; de l’altra, no hi havia ni escoles ni mestres per dur a terme tan important mesura.
En segon lloc, també van fracassar a l’hora de generalitzar l’escola graduada, model que s’associava, amb raó, amb la millora pedagògica de la institució escolar. Aquesta s’havia creat, com a pla pilot, el 1898, circumscrita a les annexes a les escoles normals. Vint-i-cinc anys més tard, el 1923, el 92 per cent de les escoles continuaven essent unitàries i el 1935, el 84,4 per cent.
Alhora que es creaven noves institucions pedagògiques es fomentava l’obertura del món de l’ensenyament a allò que estava passant Europa. Així, es van propiciar viatges i visites a centres educatius europeus pioners i al mateix temps, s’invitava a algunes de les personalitats europees més rellevants de la renovació pedagògica a visitar Espanya. Així mateix, s’impulsa, a traves de revistes i llibres, la difusió d’aquelles idees i experiències, ja fos traduint pedagogs europeus o analitzant, els viatgers espanyols, les seves experiències.
D’entre els moviments de renovació pedagògica europea més influents a l’Espanya de l’època s’ha d’assenyalar: l’Higienisme i, sobretot, l’Escola Nova.
Catalunya, es va convertir, aleshores, en un dels focus de renovació pedagògica més importants i més interessants d’Espanya, en bona mesura gràcies a dos factors.
D’una banda, la confluència entre el corrent general de renovació pedagògica i el renaixement cultural català per l’impuls del catalanisme emergent. Des d’aquest punt de vista cal assenyalar, que el primer esforç de normalització de la llengua catalana a l’escola contemporània, es va fer al Col•legi Sant Jordi, fundat a Barcelona el 1898 per Flos Calçat.
De l’altra, l’obra de govern. En primer lloc de l’Ajuntament de Barcelona que va crear, en aquest context de renovació: l’Escola del Mar, dirigida per Pere Vergés i l’Escola del Bosc, dirigida per Rosa Sensat. La Diputació de Barcelona i més endavant la Mancomunitat de Catalunya. De l’obra d’aquesta darrera, cal destacar els esforços en la formació professional (Escola Industrial i Escola d’Agricultura) i, la voluntat de generalitzar les noves idees entre el magisteri creant, el 1914, les Escoles d’Estiu, que tanta importància han tingut en la renovació pedagògica i escolar de la Catalunya contemporània.
L’esperit i la voluntat de renovació es va impulsar, també, des de diferents sectors, cosa que posa de manifest l’amplitud del moviment. Així, és pot destacar l’escola racionalista de tradició llibertària, de la qual l’exemple més rellevant va ser l’Escola Moderna de Ferrer Guàrdia; la Escuela Nueva, impulsada (1910) per Manuel Núñez de Arenas: una institució d’educació popular i formació de militants socialistes; el programa educatiu aprovat pel PSOE el 1918 i que dibuixava ja, a grans trets, el que acabaria essent el programa republicà de 1931.
També en el camp de l’Església es van produir alguns corrents renovadors interessants com ara las Escuelas del Ave-María, fundades a Granada per don Andrés Manjón, el 1898 o la Institució Teresiana, fundada per don Pedro Poveda, el 1911.
En aquest context de renovació amb un paper destacat de les iniciatives privades, particulars o col•lectives, hem de situar la creació i desenvolupament del Liceu Escolar de Lleida, creat ara fa un segle per Frederic Godàs, pedagog i polític republicà. La doble militància de Godàs, en el camp de l’escola i en el polític, concretament a Joventut Republicana que desenvolupava una notable obra també cívica –és a dir, educativa- és un magnífic exemple de l’ambient i de l’abast del projecte reformador.
Així doncs, si el reformisme pedagògic del primer terç del segle XX es va caracteritzar, principalment, per ser un moviment intel•lectual d’escasses i limitades –tot i que brillants- realitzacions institucionals, durant la Segona República van coincidir els tres factors necessaris per a que el moviment de reforma es pogués dur a terme: projectes teòrics de renovació; una formulació legislativa i una acció de govern d’acord amb aquells principis; i, finalment, uns mestres i professors que hi creien.
Tanmateix, la República no va ser un període homogeni i en la política educativa es poden distingir quatre etapes; etapes que, en definitiva, són les generals del règim. Una primera etapa abasta des del 14 d’abril al novembre de 1933; coincideix amb el govern provisional, el període constituent i els governs republicans-socialistes presidits per Manuel Azaña. Marcel•lí Domingo, radical-socialista, i Fernando de los Rios, socialista, van ser els ministres d’Instrucció Pública més significats. La segona etapa, 1933-1936, comprén el bienni radical-cedista, caracteritzat per un marcat to contrareformista. La tercera etapa és molt curta, ja que només abasta els mesos de febrer a juliol de 1936, durant els qual Domingo, ministre de nou, va intentar retornar a la política de la primera època. La quarta i darrera, coincideix amb la Guerra Civil i es va caracteritzar per l’impuls revolucionari de caràcter proletari, però també, pel pes, cada cop més feixuc, del fet bèl•lic.
Si parlem de programa educatiu de la República –que és allò que avui se’m demana- és parlar substancialment de la primera etapa. És aquesta etapa, doncs, la que ocuparà la part principal d’aquesta intervenció.
El programa republicà –ja ho he assenyalat més amunt- entenia l’escola (singularment l’anomenada escola primària), com l’instrument bàsic per a la formació de ciutadans d’una societat democràtica.
L’escola –afirmava el lleidatà Humbert Torres a Nalec (Urgell)- ha d’ésser única. Socialment, perquè desaparegui la irritant desigualtat humana que fa que hi hagi escoles bones mitjanes i dolentes per a cada classe social. No és possible que això sigui, i els homes s’han de començar a sentir germans als bancs d’estudi i el fill el jornaler i el de l’amo han de seure costat per costat. Políticament, cal que l’escola sigui única, perquè desapareguin les escoles de secta, dogma, doctrina o partit [...]”.
Des d’aquesta perspectiva, la República significava la culminació d’un llarg procés de regeneracionisme democràtic i, per això mateix, de renovació pedagògica.
El programa republicà assumia el capital teòric i les pràctiques educatives desenvolupades fins aleshores -a les que ja he fet sumària referència- i a les que s’hi van sumar noves aportacions, originades principalment en el camp socialista (la URSS i el nou concepte de la pedagogia del treball) o el cooperativisme de Freinet; aquestes noves tendències es fan presents, principalment, a traves de la FETE, dirigida per l’ala radical del PSOE i que incorporava significats sectors dels ensenyants del PCE.
Aleshores, a partir d’aquella primavera de 1931, tot aquest ideari, tota aquesta tradició, es podia traduir en una acció legislativa i de govern.
La Constitució de 1931 va dedicar tres articles a l’educació. L’article 48, que proclamava que el servei a la cultura era una atribució essencial de l’estat “y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de escuela unificada”. Com es va fer, per part de les dretes, una lectura tergiversada del text, acusant la Constitució de totalitària, voldria subratllar que es parla d’una atribució essencial de l’estat, però de cap manera que sigui una atribució reservada exclusivament a l’estat.
Proclamava, també, que l’ensenyament primari seria gratuït i obligatori; alhora que comprometia a l’estat a garantir, a tothom, l’accés a tots els graus de l’ensenyament.
Aquest, finalment, havia de ser laic i “hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana”.
L’article 50, per la seva banda, afirmava que “las regiones autónomas podrán organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas de acuerdo con la facultades que se conceden en sus estatutos”. Al mateix temps que afirmava l’obligació d’estudiar la llengua castellana, la qual s’havia d’usar, també, com instrument d’ensenyament. L’estat, d’altra banda, es reservava el dret a crear i mantenir a les regions autònomes centres docents en castellà.
Des del punt de vista de l’acció de govern, cal assenyalar que el govern provisional va prendre immediatament –i per decret- un seguit de mesures destinades a imprimir un gir notable en l’orientació educativa del país. El 29 d’abril, es regulava el bilingüisme a Catalunya. El 6 de maig, es reconeixia la llibertat religiosa, cosa que significava la supressió de l’ensenyament de la religió a les escoles i s’establia una educació ètica independent de les concepcions religioses i polítiques. A finals del mateix mes, es creava el Patronat de Misiones Pedagógicas, amb l’objectiu de portar l’ensenyament i la cultura al món rural; una iniciativa que va il•lusionar i mobilitzar no només a mestres i mestresses joves –molt encara estudiants- sinó també a professionals de renom, com ara García Lorca, fundador de la cèlebre companyia de teatre “La Barraca”. I, d’acord amb la tradició liberal, es va exigir la titulació corresponent a tots els ensenyants de l’escola privada.
Als altres ensenyaments les reformes es van fer més lentament, bona prova de la importància que es donava al primer. Pel que respecte al batxillerat, en un primer moment, es van limitar a la suspensió del pla de 1926, el de la Dictadura, i a retornar al de 1903. I a la Universitat, es van introduir alguns canvis en alguns plans d’estudis (a Filosofia i Lletres, per exemple) i en el sistema d’oposicions; es va crear la Fundación Nacional para Investigaciones Científicas y Ensayos de Reforma, antecessora de l’actual Consejo Superior de Investigaciones Científicas, tot i que aquest, d’acord amb l’esperit del Nuevo Estado franquista, va perdre tota referència a assajar reformes. Tanmateix, la reforma universitària més significativa, la creació de la Universitat Autònoma de Barcelona, hauria d’esperar fins el 2 de juny de 1933.
Com ja s’ha assenyalat repetidament, el govern va prestar una especial atenció al primer ensenyament. Substancialment es van prendre dos tipus de mesures que afectaven, respectivament a les escoles i al magisteri.
Pel que respecte a l’escola, els esforços es van dedicar a acabar amb la deficient escolarització, principalment de les classes populars. Això significava: més escoles i més ben dotades, és a dir, més llibres i biblioteques, més i millor material, però també, més cantines i més colònies d’estiu.
El govern provisional va calcular un dèficit escolar de més de 27151 escoles, en realitat es volia dir aules. Per tal de resoldre el problema es va dissenyar un pla quinquenal, que amb la col•laboració estat-ajuntaments, preveia construir 7000 escoles el primer any i 5000 els quatre anys restants. Per fer realitat el projecte –i d’altres- es va incrementar la participació del Ministeri d’Instrucció Pública en el pressupost general de l’estat, de manera que aquesta va passar de ser el 5,69 per cent l’any 1931 a un 7,08 per cent el 1934.
El 1931, a la ciutat de Lleida, l’ajuntament republicà va calcular un dèficit escolar, aproximat de 1500 places. Tanmateix, Josep Monzó, autor dels llibre De Com Lleida creix, progressa i prospera, publicat el 1933, l’elevava fins a 4000 places; és possible que sigui un càlcul a l’alça a causa d’una valoració excessivament optimista sobre el creixement demogràfic de la ciutat; ara bé, segons aquest mateix autor, a Lleida, entre 1920 i 1930 es van tancar 3 escoles públiques i 4 de privades, tot i que la població havia crescut, de manera que aquest darrer any hi havia matriculats 250 alumnes menys que el 1920.
Sigui com sigui, l’ajuntament republicà, d’acord amb els seus càlculs, va construir 8 noves escoles a l’horta, la zona tradicionalment més desassistida, i una altra a dins la ciutat pròpiament dita alhora que s’ampliava un altra. Tot plegat significava 1000 places i una previsió de mil més l’any següent.
En altres ciutats, com ara Tàrrega o Cervera, a aquesta qüestió se li havia de fer front des d’una altra perspectiva ja que no tenien cap escola pública. Aquests ajuntaments, fins aleshores, havien encarregat la funció escolar a les congregacions religioses, amb les que convenien l’assistència a nens i nenes sense recursos. Ara, el govern de la República va pressionar per tal que es construïssin escoles públiques, una iniciativa que va generar una forta oposició per part de les dretes locals, cosa que es va traduir en una actitud municipal molt poc entusiasta quan el consistori era d’aquest color polític, com ara el de Tàrrega.
Segons, Ramon Navarro, en el conjunt de la província de Lleida, entre 1931 i 1936, es van crear 230 aules (50 alumnes/aula); cal destacar, que gairebé la meitat -17- durant els 10 mesos republicans de 1931.
Pel que fa a l’ensenyament secundari, el 1933, es va crear un institut de batxillerat a la Seu d’Urgell; val a dir, que l’argument decisiu va acabar essent que si no es creava aquest institut els andorrans anirien a estudiar a França; i un col•legi subvencionat a Cervera; aquest, però, va desaparèixer després de la Guerra Civil.
Respecte a l’atenció que la República va tenir pel magisteri va quedar ben definida pel ministre Domingo quan va afirmar que el mestre era “el primer ciutadà de la República”.
Es tractava d’implicar a mestres i mestresses amb el programa educatiu de la República i això passava, també, per millorar les seves condicions i la seva formació. I així, es van millorar substancialment els salaris; es van crear 7000 noves places, en un cos docent de 36000 mestres i mestresses; i el juny de 1931, es van crear els consells de districte universitari, provincial, local i escolar, amb l’intent de descentralitzar i incentivar la participació de mestres i pares en la gestió de l’ensenyament.
D’altra banda, la preocupació per la formació dels futurs mestres es va concretar amb l’anomenat Pla Professional de 1931, patrocinat per Marcel•lí Domingo. Aquest pla, considerat per molts el millor que mai van tenir les Escoles Normals, s’estructurava en tres etapes. En primer lloc, l’adquisició dels coneixements generals es traslladava al batxillerat, de manera que per primera vegada es reclamava als futurs estudiants de magisteri haver cursat els batxillerat sencer. La segona etapa es cursava al llarg de tres anys a l’escola normal de mestres: es tractava de les matèries pròpies de la professió. La tercera etapa, un any, era de pràctiques a una escola. Es preveia que l’estudiant, amb dos anys de pràctiques, pogués accedir directament al cos de magisteri, superant, així, les tradicionals oposicions.
Alhora, es van introduir canvis a les escoles normals, com per exemple, introduint la coeducació. En aquesta mateixa direcció, cal assenyalar, la creació de la Secció de Pedagogia (1932) a la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat Complutense, que venia a substituir l’antiga Escola Superior de Magisteri. El 1933, es va crear, també, una Secció de Pedagogia a la Universitat Autònoma de Barcelona.
Finalment, el 2 d’octubre de 1931, es va crear la Inspecció Central d’Ensenyança Primària i Escoles Normals. Es volia que els inspectors fossin “professors ambulants”, amb la funció d’assessorar i orientar els mestres. El desembre de 1932, es creava la Inspecció de Segon Ensenyament, de manera que una vegada més les accions i disposicions sobre aquest va anar per darrera de l’escola primària.
Durant els primers mesos republicans, Catalunya va començar a governar-se, si bé, d’acord amb un règim autonòmic provisional i poc definit. En el camp de l’ensenyament va avançar, també, en alguns aspectes, gràcies, en bona mesura, a la compressió i complicitat de Marcel•lí Domingo. Una de les primeres mesures va ser, com ja s’ha assenyalat, el decret de bilingüisme; per tal de posar-lo en marxa la Generalitat va crear el Comitè de la Llengua. També es va crear l’Escola Normal de la Generalitat, si bé aquesta només podia formar els seus propis mestres; la Generalitat li va encomanar l’organització de les Escoles d’Estiu per a mestres, suspeses durant la Dictadura hi ara represes. També es va crear, seguint el model madrileny, un Institut-Escola, al parc de la Ciutadella de Barcelona. Al mateix temps, la Generalitat recuperava totes les institucions educatives creades per la Mancomunitat.
Les competències que finalment va assumir la Generalitat no es corresponien, ni amb les aspiracions del catalanisme, ni tampoc amb l’anomenat Estatut de Núria de 1931. Aquest, com és ben sabut, s’havia concebut en clau federal i així establia que “Catalunya és un Estat autònom dintre la República espanyola”; des d’aquesta perspectiva, el català era la llengua oficial i l’educació la primera funció exclusiva d’aquest estat.
Per contra, l’Estatut de 1932, no reconeixia el dret de la Generalitat a legislar ni executar en matèria d’educació, sinó que (article 7): “La Generalitat de Catalunya podrà crear i sostenir centres d’ensenyament, en tots els graus i ordres que estimi oportú, sempre d’acord amb el que es disposa en l’article 50 de la Constitució”.
A ningú no se li escapa que la capacitat per “crear i sostenir” centres docents, la tenien totes aquelles institucions i corporacions que ho volguessin fer –amb l’excepció, com veurem, més endavant, de les confessions i congregacions religioses- i ho poguessin pagar.
Una bona part del magisteri va rebre molt bé –sovint amb entusiasme- les reformes que la República es proposava tirar endavant. Aquesta disposició era, com es recordarà, la tercera condició pel èxit de la reforma.
Una disposició i entusiasme que el franquisme va recompensar degudament, ja que el magisteri va ser un dels sectors professionals més àmpliament i durament reprimits.
Ja el 1934, fent-se ressò de la depuració que el govern volia emprendre entre el magisteri asturià aprofitant els esdeveniments d’aquell octubre, el diari lleidatà de dretes El Correo hi afegia: “¿Sólo en Asturias? ¿Sería muy difícil encontrar en todo el territorio español “energúmenos” que cobran del Estado para disolver el Estado?”.
El compromís amb la reforma, no va provenir només del sector políticament més compromès amb el nou règim, sinó del gruix del magisteri, tal com es desprèn de l'activitat de l'Associació de Mestres de la Província de Lleida, d’un caràcter més professional que no pas ideològic. L'Associació organitzava els Centres de Col•laboració, que eren reunions de caràcter pedagògic organitzades, generalment, pels mateixos mestres de la comarca; va collaborar en temes escolars amb la incipient Radio Lleida; i l'any 1936 va organitzar a Lleida el Casal del Mestre, on hi havia biblioteca, sala de reunions i conferències i un servei d’informació i secretaria; al mateix temps, editava El Magisterio Leridano, una revista que es publicava des del 1917 i que a principis del 1936 es va convertir en El Magisteri Lleidatà i en la qual ha quedat ben reflexat aquest suport.
Ara bé, des d'un caràcter més compromès amb els ideals de la República i fins i tot amb una clara tendència esquerrana i en l'avantguarda de la renovació pedagògica, cal destacar el Grup de Mestres Batec, fundat a casa del mestre de Termes, Ramir Vila, durant la Dictadura. Segons diferents testimonis, és molt possible que en una primera època, potser fins la caiguda de Primo de Rivera, Batec era, sobretot, una tertúlia que es reunia en un cafè de Lleida les tardes dels dijous, que en aquella època eren festives a les escoles, i les dels diumenges.
La principal activitat de Batec era la trobada mensual que se celebrava cada vegada en un poble diferent. Els actes del matí tenien un caràcter festiu, de participació popular, en els quals s’exaltava el valor de l'escola i es defensava l’escola laica i única, alhora que s'estimulava la participació dels pares - i quan era possible de les autoritats del municipi - en la bona marxa de l'escola. A la tarda, després d'un dinar de germanor, hi havia la sessió més pròpiament professional: s'examinaven novetats, s'intercanviaven llibres, etc. El grup va comptar, tothora, amb el suport i l'estímul d'Herminio Almendros, inspector de primer ensenyament, un home format en els principis pedagògics de la Institució Lliure d’Ensenyança.
D’alguna manera, Batec no feia sinó inspirar-se en les Converses Pedagògiques que havia començat a organitzar l'Associació Provincial de Magisteri a partir de 1906, seguint el model gironí encetat tres anys abans. En aquella primera etapa s'havien organitzat Converses en distints pobles de l'Urgell, el Segrià i la Segarra.
A través de Batec (de Redondo i de Tàpia sobretot) i gràcies a Jesús Sanz, professor de l'Escola Normal, i amb el suport d'Almendrós, es va donar a conèixer a les comarques lleidatanes l'obra del pedagog francès Célestin Freinet, convertint-se, així, en un dels nuclis pioners i difusors tant a nivell català com espanyol de les teories i tècniques del cèlebre pedagog francès, de manera que quan al juliol de 1934 la Cooperativa Española de la Técnica Freinet va fer el seu primer congrés va escollir Lleida com a seu; al congrés hi van assistir una trentena de mestres, principalment de les escoles rurals, el medi del qual provenia el mateix Freinet.
Escola -Revista quinzenal. Pedagogia i Sociologia-, apareguda el 15 de febrer de 1932, tot i que formalment no era el portaveu del grup, recollia l'opinió i l'esperit de Batec i fins i tot presentava la mateixa estructura que les trobades mensuals: defensava el mateix model d’escola, tant des d'una perspectiva social com pedagògica, alhora que s’ocupava de qüestions més estrictament professionals.
Uns pressupòsits semblants acabarien per inspirar l'Associació de Normalistes, influenciada per la professora de pedagogia i directora de la Normal, Pepita Uriz, que va editar entre 1930 i 1933 la revista Ilerda, de la qual probablement no en va sortir gaires números.
Herminio Almendros, José de Tàpia, Dolors Piera i molt probablement alguns altres mestres de Batec així com alguns joves normalistes, van participar en algunes de les escasses "Missions Pedagògiques" que es van fer a Catalunya, als Pirineus lleidatans i molt concretament a la Vall d'Aran. A alguna d'elles hi va acudir el dramaturg Alejandro Casona, aleshores ja cèlebre.
Des del punt de vista sindical, tot aquest sector posaria en marxa la FETE. En la presentació del sindicat socialista a Lleida, desembre de 1933, hi van participar dos mestres llibertaris, ja citats: José de Tàpia i Patricio Redondo; la seva presència en aquell acte potser pot resultar sorprenent, tanmateix, ells defensaven el model d’escola única i pública, en la qual treballaven de mestres, posició que els enfrontava, no tant des del punt de vista dels continguts sinó de l'organització, amb la tradició de l'escola racionalista propugnada pels llibertaris. Redondo va mantenir des de la revista lleidatana Acracia una interessant polèmica amb un mestre anarquista d'Alguaire partidari de l’escola llibertària.
La resistència i l’oposició a la política educativa de la República va procedir, principalment, de l’Església Catòlica. S’oposava tant a alguns aspectes ideològics i doctrinals, com a la seva aplicació, la qual, en bona part, era més una conseqüència de la política religiosa del govern republicà, que no pas estrictament del programa i de la política educativa. Així, la principal font de conflicte va ser l’article 26 de la Constitució i la seva aplicació: la Llei sobre Confessions i Congregacions Religioses del 17 de maig de 1933.
Des d’un punt de vista doctrinal, l’Església rebutjava allò que entenia com un monopoli de l’estat republicà en matèries culturals i educatives, consagrat –deia- per la Constitució, alhora que afirmava –i en radical oposició- el caràcter diví del dret docent d’ella mateixa.
D’altra banda, defensava, també: el dret natural dels pares a elegir escola i mestres, així com, el dret dels fills a una formació religiosa i moral –naturalment catòlica-; un dret, aquest darrer, que podia entrar en contradicció amb el dels pares, quan aquests descuidaven l’educació religiosa i moral (catòlica) dels seus fills.
Tot plegat s’ha de considerar en el context del pensament catòlic tradicional que afirmava que només l’Església –única dipositària de la divina revelació- podia garantir un ordre social just i ordenat. Els atacs, doncs, al catolicisme en general i al clergat en particular –com denunciaven que era la legislació republicana- no podia sinó conduir a la revolució anihiladora.
Des d’aquesta perspectiva, l’escola laica - o neutra - no era possible. No era sinó un subterfugi per atacar l’Església. Acció, de Balaguer, una revista catòlica propera a la Lliga Catalana, afirmava que l’escola laica era una “escola antireligiosa, escola atea segons demostra l’experiència, lloc de formació d’uns ciutadans que hi hauran après també a estar al marge de tota moralitat”.
I República, de Cervera, denunciava que els alumnes dels claretians cantaven, amb música de “La Marsellesa”, aquests versos:
“Fora, fora les escoles laiques
que són escoles del infern
allí el noiet no aprèn i s’arruïna
blasfemant, el desgraciat, del Déu etern.
La calúmnia i maldat són patrimonis
del fill laic i dels mals ciutadans.”
El segon front opositor l’havia obert, com ja s’ha indicat, l’article 26 de la Constitució i la llei de 1933 que l’aplicava.
En termes generals, la Constitució considerava les confessions i congregacions religioses com associacions sotmeses a una llei especial. Més en concret, els prohibia exercir la indústria, el comerç o l’ensenyament i autoritzava la nacionalització dels seus béns. Més en particular encara, obria la porta a la dissolució de la Companyia de Jesús; i si es donava el cas –com de fet es va donar- els seus béns serien destinats a fins benèfics o docents; així, la Casa de Crist Rei de Lleida va allotjar l’Institut de Batxillerat que tenia la seu en l’antic i ruïnós convent del Roser.
Per la seva banda, la Llei sobre Confessions i Congregacions Religioses de 1933, si bé autoritzava a les esglésies a crear i dirigir establiments destinats a l’ensenyament de les seves doctrines o a la formació dels seus ministres, els prohibia exercir qualsevol altra docència; val a dir, que la prohibició afectava a les confessions i congregacions, però no a les persones que en formessin part.
Així, doncs, d’acord amb aquesta llei, els col•legis religioses havien de cessar en les seves activitats el 1r. d’octubre d’aquell mateix any, excepte l’ensenyament primari que ho havien de fer el 31 de desembre.
Aquesta política va generar tres tipus de dificultats. En primer lloc, les dificultats per substituir els col•legis religiosos en tan poc temps; dificultats tècniques i, naturalment, econòmiques.
El senyor Juli Barberà, de Joventut republicana i regidor de cultura de la Paeria lleidatana, afirmava aquella tardor de 1933: “El nostre principal objectiu està en treure l’ensenyament de mans de les ordres religioses”.
A Lleida, el 1932, l’ensenyament privat –majoritàriament en mans de religiosos i religioses- acollia el 23,86 per cent del cens escolar masculí de primària i el 25,89 del femení. En un moment que la Paeria estava dirigint tots els esforços, com ja s’ha dit, a cobrir el dèficit escolar, era del tot inversemblant que pogués assumir la substitució de les congregacions religioses, encara que fos nacionalitzant els col•legis.
El segon lloc, les generades per l’actitud bel•ligerant de l’Església. Aquesta va replicar d’una manera molt dura, tant la Santa Seu, Pius XI va publicar l’encíclica “Dilectissima Nobis” sobre la qüestió, com el mateix episcopat espanyol. Aquest obligava els catòlics a portar els seus fills “únicamente a las escuelas católicas” i a donar a aquestes suport moral i material.
Quan un xiquet o xiqueta no pogués assistir a una escola catòlica, els pares havien de vigilar estretament els llibres, mestres i companys, alhora que els havien de procurar una sòlida formació cristiana.
Finalment, l’episcopat espanyol, amenaçava a l’excomunicació a tots aquells que promulguessin lleis contràries a la llibertat i als drets de l’Església.
La tercera qüestió, té que veure amb la resposta catòlica –emparada i estimulada per la doctrina episcopal- a les disposicions del govern republicà. Substancialment, aquesta va passar pel fet que les congregacions religioses van promoure un seguit d’iniciatives, privades o societàries, destinades a burlar la llei.
D’acord amb aquestes orientacions. a les comarques lleidatanes es van constituir algunes “mútues escolars” de pares catòlics, destinades a fer-se càrrec, per dir-ho d’alguna manera, de l’antic col•legi religiós, en el qual, naturalment, podrien continuar impartint classe els religiosos o religioses.
Així, es van constituir “mútues” a Balaguer, a les Borges Blanques i a Tàrrega (la Mútua Escolar “Mestre Güell”); a l’assemblea que es va fer en aquesta darrera ciutat hi van acudir representacions d’Anglesola, Verdú, Bellpuig i Mollerussa.
Al protestar contra aquesta legislació considerada “persecutòria”, l’Església, reclamava els mateixos drets i llibertats que tenien la resta dels ciutadans i de les corporacions. Des d’un punt de vista democràtic, l’argument era del tot impecable i, molt provablement, el govern de la República hauria donat una lliçó de democràcia si així ho hagués reconegut, alhora que s’hauria estalviat una bona colla de problemes. Ara bé, també és cert, que a l’Església li mancava autoritat moral per reclamar uns drets que quan va tenir el poder a favor, va maldar perquè fossin negats als altres; abans i després de la República, val a dir.
Ultra aquestes problemes d’origen estrictament polític, els projectes educatius dels governs republicans-socialistes, van xocar amb altres dificultats i així, algunes de les mesures preses van tenir un èxit més aviat escàs, com ara els consells escolars, creats el 1931; tampoc la implantació de l’escola graduada, ja s’ha insinuat més amunt, va experimentar un avenç significatiu. Caldria afegir, encara, que el projecte d’escola unificada (l’escola comú i integrada que unís la primària i la secundària), un concepte, com ja ha vist, contemplat en la mateixa Constitució, només es va fer realitat a Catalunya durant la Guerra Civil. Altrament, ni la Llei de Bases sobre primer i segon ensenyament (1932), que havien de recollir i ampliar el dispers cos normatiu elaborat des de la proclamació de la República, ni la llei de Reforma Universitària (1933), van arribar a ser discutides per les Corts.
Les eleccions de novembre de 1933 van imprimir un gir radical a la política republicana, un gir que encara es radicalitzaria més després dels Fets d’Octubre de 1934.
En el camp de l’educació, el govern radical, sostingut per la dretana CEDA, va emprendre una política marcadament revisionista: es va suspendre el procés de substitució de les ordres religioses; es va prohibir la coeducació; es va suprimir la Inspecció Central d’Ensenyança Primària, cosa que significava disminuir el control sobre l’escola privada; es va reduir el pressupost de les Missions Pedagògiques; es va estancar la construcció de noves escoles; es va suspendre, finalment, l’autonomia de la Universitat de Barcelona.
L’única mesura no contrareformista va ser l’aprovació del nou pla de batxillerat, l’estiu de 1934; abans, per tant, dels Fets d’Octubre.
Durant la Guerra Civil, sota l’impuls d’una revolució proletària, es van aprofundir algunes de les tendències reformistes posades en marxa durant el bienni republicà-socialista, com ara la total supressió de l’escola religiosa i la seva substitució per l’escola pública. D’altra banda, la sindicació obligatòria que es va implantar en l’organització econòmica i social va arribar també a l’escola, de manera que els sindicats d’ensenyants van passar a tenir un paper destacat i fins i tot dirigent. Tanmateix, aviat van aparèixer alguns problemes relacionats amb les tenses relacions entre FETE i CNT.
Tot plegat, però, condicionat pel fet de la guerra que limitava tant les condicions materials com també les espirituals, en el sentit que una escola de combat passava a ser prioritària.
L’ensulsiada de l’estat republicà i l’espontaneïtat de les respostes revolucionàries no permet continuar parlant de la República, sinó que cada territori –i molt singularment Catalunya- va optar per polítiques pròpies.
Així a Catalunya, el mateix juliol de 1936, la Generalitat va impulsar la creació del Comitè de l'Escola Nova Unificada (CENU), cosa que posava de relleu la importància que es donava, novament, a l'escola com a element dinamitzador i impulsor del canvi social. La nova situació es va caracteritzar, d'una banda, pel fet que, modernament, Catalunya mai no havia tingut, tot i els problemes, tantes competències en matèria d'ensenyament; i de l'altra, què la situació revolucionària que vivia Catalunya permetia implantar l’ideari republicà d’escola única, laica, científica i ara, d'acord amb la situació creada per la revolució, proletària. Era l'anomenada Escola Nova.
La feina més immediata de la nova administració era posar en marxa el curs 1936-1937. La voluntat de normalitat, al cap i a la fi ningú no sabia que la guerra acabaria sent tan llarga, d'una banda; l'oportunitat històrica per fer realitat allò que fins aleshores no havia estat sinó una il•lusió, de l'altra, van aconseguir que, en termes generals i dins de les dificultats imposades pel fet bèl•lic, el nou curs es desenvolupés dins uns paràmetres força acceptables.
A Lleida, aquesta normalitat que es va truncar definitivament el 2 de novembre de 1937, quan l'aviació franquista va bombardejar Lleida provocant una terrible mortaldat. Entre les víctimes, molts nens i nenes, la majoria alumnes del Liceu Escolar, tocat de ple per les bombes. El Liceu feia anys que havia deixat de ser el centre pioner de la primera època, però la seva destrucció aquell mes de novembre, no deixa de ser un símbol potent d'allò que anava a passar en un futur immediat.
L'impuls revolucionari es va veure frenat després de maig de 1937, també, en el camp de l'ensenyament. El CENU va passar a ser un organisme consultiu de la conselleria, i el paper dels sindicats es va minimitzar. Es començava a tancar, així, una part d'aquesta història; paradoxalment alguns entusiastes partidaris de les posicions revolucionaris, ara van contribuir decididament a frenar-les; en benefici, val a dir, d'allò que s'apreciava com una causa superior: guanyar la guerra. Una guerra de la qual quedaven, encara, uns quants mesos.
El franquisme no només va sepultar l’impuls reformista de la República –un impuls que en definitiva només havia durat dos anys i mig- i l'apassionat recorregut -pedagògic i vital- de molts mestres i mestresses, durament reprimits, sinó també una més llarga i àmplia tradició intel•lectual i institucional orientada a fer de l’escola: centres de saber, però també de formació de persones, és a dir, de ciutadans.
Una tradició que va costar molts esforços recuperar i que la commemoració del centenari del Liceu Escolar ha de contribuir a fer present, amb tot els seus valors, en uns temps que tantes coses han canviat, però quan tantes d’altres continuen encara interpel•lant-nos i continuen ben presents.
Jaume Barrull Pelegrí
Universitat de Lleida, primavera de 2006
BARRULL PELEGRÍ, JAUME: Les comarques de Lleida durant la Segona República (1930-1936). L'Avenç. Barcelona, 1986.
- "La qüestió escolar a les comarques de Lleida durant la Segona República. (Tres etapes capitals)". Full Informatiu. Societat d'Història de l'Educació dels Països de Llengua Catalana. Núm. 3 (desembre 1984), pàg. 27-36.
- “Les institucions educatives de Lleida: una perspectiva històrica”. Perspectiva escolar (Barcelona). Núm. 226 (juny 1998), pàg. 15-23.
-"La FETE a Lleida: el seu context històric". Dins, GIMÉNEZ, J. (coord.): Revolució i responsabilitat. FETE-UGT: un sindicat de classe a l'ensenyament i les seves arrels a les terres de Lleida. Pagès editors. Lleida, 2004. Pàg. 19-31.
BLAT, EMPAR; DOMÈNECH, CARME: Herminio Almendros. L’inspector que renovà l’educació. Publicacions de l’Abadia de Montserrat. Ajuntament de Barcelona, Institut d’Educació. Barcelona, 2004.
CAÑELLAS, C.; TORAN, R.: Dolors Piera, mestra, política i exiliada. Ajuntament de Barcelona. Publicacions de l'Abadia de Montserrat. Barcelona, 2003.
CASALS BERGÉS, QUINTÍ: El trienni progressista a la Lleida del segle XIX. La regència del general Espartero (1840-1843). Pagès editors. Lleida, 2000.
GONZÁLEZ-AGAPITO, J.; MARQUÉS, S.; MAYORDOMO, A.; SUREDA, B.: Tradició i renovació pedagògica. 1891-1939. Història de l'educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià. Institut d'Estudis Catalans. Publicacions de l'Abadia de Montserrat. Barcelona, 2002.
JIMÉNEZ MIER Y TERÁN, F.; Vida, pensamiento y obra de José Tapia Bujalance. Un maestro singular. México, 1996.
-"Seis experiencias de educación Freinet en Cataluña antes de 1939". Cuadernos Aula Libre. Movimiento de Renovación Pedagógica "Aula Libre". Huesca, núm. 2, 1999.
MONÉS, JORDI: El pensament escolar i la renovació pedagògica a Catalunya (1833-1938). Edicions de la Magrana. Barcelona, 1977.
MONZÓN JOSA, JOSEP: De Com Lleida creix, progressa i prospera 1920-1930. Lleida, 1933.
NAVARRO, R.: Educació a Catalunya durant la Generalitat 1931-1939. Edicions 62. Barcelona, 1979.
LUIS MARTÍN, F. DE: La FETE en la Guerra Civil española (1936-1939). Ariel. Barcelona, 2002.
SAGUÉS I SAN JOSÉ, J.; Una ciutat en guerra. Lleida en la Guerra Civil espanyola (1936-1939). Publicacions de l'Abadia de Montserrat. Barcelona, 2003.
VIÑAO, ANTONIO: Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX. Marcial Pons. Madrid, 2004.